走向?qū)I(yè)的語文聽評課的文章
語文聽評課是當(dāng)下語文教師的常態(tài)生活方式，大家一起聽課、評課，既是一種任務(wù)，又是一種交流。也正因?yàn)樗且环N語文教師的常態(tài)生活方式，許多人只考慮它存在的必要性，卻很少考慮它的科學(xué)性與有效性。事實(shí)上，聽評課是一種教學(xué)評價(jià)，而教學(xué)評價(jià)就是對教學(xué)事實(shí)進(jìn)行認(rèn)定與價(jià)值判斷的過程。評價(jià)過程包括事實(shí)認(rèn)定、研究事實(shí)、判斷價(jià)值這些基本環(huán)節(jié)，但是我們的語文聽評課，大家都愿意進(jìn)行價(jià)值判斷，或臧其優(yōu)，或否其劣，唯獨(dú)缺少專業(yè)性。崔允漷先生指出：“現(xiàn)行的聽評課制度存在著簡單處理、任務(wù)取向、不合而作等許多問題，一些地方長期以來更多地把它當(dāng)作一種對教師的單項(xiàng)考核、一種要完成的任務(wù)，有時(shí)甚至成了教師的難關(guān)�！盵1]既然如此，我們就需要弄清楚聽評課的問題所在、原因所在，進(jìn)而提出解決對策。唯有如此，語文的聽評課才能夠?qū)I(yè)化、科學(xué)化。
一、正視語文聽評課的現(xiàn)實(shí)
如何客觀地認(rèn)識當(dāng)下的語文聽評課，這確實(shí)是一個(gè)難題，難就難在地域差距、城鄉(xiāng)差距實(shí)在是太大了。我們只能盡可能客觀地描述，以便大家能夠做出自己的判斷。
1.聽評課目的不清晰
我們做任何事情，都不會(huì)無緣無故地去做，總有一定的目的。語文聽評課的事實(shí)是什么樣子？一些學(xué)校請專家到校診斷教學(xué)，重要的活動(dòng)就是聽評課。學(xué)�？倳�(huì)安排一些課堂教學(xué)，聽?wèi){專家現(xiàn)場指點(diǎn)。執(zhí)教者盡其所能，把自己的最高水平展示出來，希冀得到專家的認(rèn)可。專家則根據(jù)自己的理解，對課堂教學(xué)進(jìn)行指教。專家一般都會(huì)指出不足，提出建議。聽評課的目的本來是診斷教學(xué)，實(shí)際上變成了執(zhí)教者展示教學(xué)，評課者則在展示自我。聽評課的真實(shí)目的是什么，許多人說不清。
2.聽評課標(biāo)準(zhǔn)不明確
課堂教學(xué)是一個(gè)多面體，不同的聽課者都會(huì)有不同的解讀方式和解讀結(jié)果。我們不妨看看引起全國爭論的一個(gè)課例：2008年10月18日，全國小學(xué)語文課堂教學(xué)大賽在南昌舉行，王春燕執(zhí)教《猴王出世》，無論是教學(xué)設(shè)計(jì)還是教學(xué)效果，這節(jié)課都讓人眼睛為之一亮，評委卻只給了一個(gè)怪異的“最佳設(shè)計(jì)獎(jiǎng)”。此后，專家們紛紛發(fā)表文章，涉及《人民教育》《課程·教材·教法》等多家語文教育專業(yè)期刊，比較有代表性的如《中國語文豈能一張臉》（張祖慶）、《解放教師，解放語文》（賴配根）、《對王春燕老師〈猴王出世〉一課的幾點(diǎn)看法》（施茂枝）、《學(xué)習(xí)略讀與瀏覽是略讀課教學(xué)的邏輯起點(diǎn)》（林潤生），對該課或褒或貶。作為一個(gè)全國性的賽課活動(dòng)，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是透明的。事實(shí)不是如此，每位專家各有自己的標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，結(jié)果也就難以預(yù)料，難以服人。于是實(shí)踐者慨嘆：語文課堂教學(xué)評價(jià)有無標(biāo)準(zhǔn)？
3.語文評課方式不科學(xué)
考察當(dāng)下的聽評課，散文式評課最為盛行。所謂散文式評課，就是圍繞這節(jié)課堂教學(xué)，進(jìn)行多方位的散點(diǎn)的不關(guān)痛癢的評課方式。這節(jié)課設(shè)計(jì)怎樣，這節(jié)課內(nèi)容選擇怎樣，這節(jié)課教學(xué)方法怎樣，評課
者可以羅列出若干個(gè)散點(diǎn)逐一道來，時(shí)而怒火中燒，時(shí)而插科打諢，總之是為了吸引聽眾。我們曾經(jīng)對不同類型的30多個(gè)評課錄像進(jìn)行加工整理分析，調(diào)查表明：經(jīng)常使用“我認(rèn)為“”我要上這節(jié)課，我會(huì)……”這類話語的評課占了調(diào)查的90%左右，評課者所依據(jù)的多是自己的經(jīng)驗(yàn)；使用數(shù)據(jù)說話，如這節(jié)課提了20個(gè)問題，教師提問18個(gè)，學(xué)生提問2個(gè)，這類評課占了調(diào)查的7%左右；執(zhí)教者與評課者對話研討，如提問授課教師這樣設(shè)計(jì)的依據(jù)是什么、為什么這樣處理某個(gè)環(huán)節(jié)等，這類評課只占到調(diào)查的3%左右。執(zhí)教者最怕的就是經(jīng)驗(yàn)式評課，每一個(gè)人的教學(xué)知識不一樣，對待課的理解就不一樣，所以執(zhí)教者經(jīng)常與評課者發(fā)生意見分歧。難怪執(zhí)教者慨嘆：有無科學(xué)的令人信服的語文課堂教學(xué)評價(jià)方式？
我們無法描述當(dāng)下語文聽評課的.全部，我們只能抓住關(guān)鍵，以引起廣大實(shí)踐者與研究者的關(guān)注。
二、反思聽評課問題的原因
描述語文聽評課的現(xiàn)狀，不是為了詆毀當(dāng)下的聽評課，而是為了探尋產(chǎn)生現(xiàn)狀背后的深層次原因。
1.課堂教學(xué)評價(jià)觀指向不明
評價(jià)要有目標(biāo)指向，要有價(jià)值引領(lǐng)。比如我們的科舉考試，就是要達(dá)成選拔人才公平性的目的，就是要確立一個(gè)能夠?yàn)楣娝邮艿臉?biāo)準(zhǔn)。這個(gè)目的與標(biāo)準(zhǔn)上位的東西就是評價(jià)觀�？v觀當(dāng)下的語文聽評課，我們發(fā)現(xiàn)了兩個(gè)明顯的指向。第一，教師的教學(xué)指向，它關(guān)注的是教師的專業(yè)知識、教學(xué)技能、教學(xué)管理。我們在聽評課現(xiàn)場，經(jīng)常會(huì)聽到評課者褒貶執(zhí)教者的普通話、粉筆字、課件，這是關(guān)注教師的基本功；評課者分析執(zhí)教者對教材的把握，對教材的運(yùn)用，這是關(guān)注教師的專業(yè)知識；評課者指點(diǎn)教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)方法，這是關(guān)注教師的教學(xué)能力。第二，教學(xué)的結(jié)果指向，它關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，最關(guān)鍵的是學(xué)生考試結(jié)果如何。小學(xué)階段功利性小一些，初中就開始對準(zhǔn)中考，高中就對準(zhǔn)高考，考試的標(biāo)準(zhǔn)就是評課的標(biāo)準(zhǔn)。透過這些聽評課的表象我們不難看出，評價(jià)教師的是教學(xué)知識，也就是專業(yè)人士所說的“PCK”；評價(jià)學(xué)生的是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，一個(gè)個(gè)數(shù)字符號就表征了學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。評價(jià)只關(guān)注“知識”和“結(jié)果”，卻忽視了活生生的人。究其原因，就是我們的評價(jià)觀出了問題。
2.缺少有價(jià)值的課堂教學(xué)評價(jià)工具
科舉考試依據(jù)試卷考查舉子，試卷就是評價(jià)的工具。雖然工具有優(yōu)有劣，但是它能夠較為客觀地起到“尺子”的作用。語文課堂教學(xué)有沒有一個(gè)評價(jià)的工具呢？客觀地說，不同地區(qū)都有自己的語文評課尺子，具體地說就是地域評課量表，最具代表性的評課量表是北京市的“量表”。北京市組織課題組，歷經(jīng)幾年，研制了自己的量表。北京市的評價(jià)量表分為教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)與調(diào)控、學(xué)習(xí)活動(dòng)、課堂氣氛、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)特色等評價(jià)要素，共分為14個(gè)子欄目，評價(jià)的等次包括“基本符合”“基本不符合”。這個(gè)工具代表了課改初期評價(jià)工具開發(fā)的最高水平，這個(gè)量表反映了開發(fā)者的理念。許多地區(qū)的教研室也開發(fā)了相應(yīng)的評價(jià)工具。不可否認(rèn)，這些研究都具有實(shí)踐價(jià)值，但是，每一家的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)只對本地區(qū)起作用，而使用的時(shí)間也不長，如此的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)到底有多大價(jià)值，就不能不引起大家懷疑了。 3.缺少科學(xué)的課堂教學(xué)評價(jià)方法
我們的語文聽評課有兩個(gè)層次，一個(gè)層次是聽課，一個(gè)層次是評課。聽課環(huán)節(jié)就是走進(jìn)教學(xué)現(xiàn)場，獲取教學(xué)事實(shí)。評課環(huán)節(jié)則是價(jià)值判斷過程，判斷的主體是評課者。聽課與評課看似一致，實(shí)是兩張皮�？v觀當(dāng)下評課方法，我們可以概括為三種樣態(tài)：一是師徒式，徒弟聽從于師傅；二是評判式，參賽者聽從于評委；三是研究式，執(zhí)教者聽從于專家團(tuán)隊(duì)。上述三種形態(tài)，評課者大都采取的是灌輸式，執(zhí)教者處于弱勢地位，執(zhí)教者為什么執(zhí)教，沒人關(guān)心。簡單的評課方式，導(dǎo)致執(zhí)教者與評課者形成不了合力。
三、探索專業(yè)化語文聽評課的路徑
所謂專業(yè)化，就是要運(yùn)用科學(xué)的手段開展聽評課，以達(dá)到有效聽評課的目的，而專業(yè)化的過程是一個(gè)改良與創(chuàng)新的過程。具體地說，就是要建構(gòu)新的聽評課觀，開發(fā)并使用科學(xué)的評課范式，采取適切的評課方式。
1.建立新的語文評價(jià)觀
所謂評價(jià)觀就是指評價(jià)者對評價(jià)活動(dòng)的基本看法，它包括對評價(jià)目的、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的看法。縱觀聽評課發(fā)展歷史，我們的評價(jià)觀經(jīng)歷了兩個(gè)階段。第一階段，臧否教師的教學(xué)行為，聽評課關(guān)注的是教師的教學(xué)行為，并依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)做價(jià)值判斷，1953年“紅領(lǐng)巾”教學(xué)法的評課就是其典范。第二階段，強(qiáng)調(diào)顯性的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果。20世紀(jì)80年代，目標(biāo)教學(xué)理論引入中國，學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成成為評價(jià)的依據(jù)�？疾爝@兩個(gè)階段，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)：第一階段關(guān)注的是教學(xué)行為，第二階段關(guān)注的是學(xué)習(xí)結(jié)果，教師和學(xué)生這些活生生的人被忽視了。葉瀾先生指出：“課堂教學(xué)蘊(yùn)含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學(xué)中得到有效發(fā)揮，才能真正有助于新人的培養(yǎng)和教師的成長，課堂上才有真正的生活。因此，要改變現(xiàn)有課堂教學(xué)中常見的見書不見人，人圍著書轉(zhuǎn)的局面，必須研究影響課堂教學(xué)師生狀態(tài)的眾多因素，研究課堂教學(xué)中師生活動(dòng)的全部豐富性，研究如何開發(fā)課堂教學(xué)的生命潛力�！盵2]基于以上認(rèn)識，語文的聽評課需要建構(gòu)新的評價(jià)觀，簡言之：重新確定語文聽評課的目的指向，把教師的專業(yè)成長生命律動(dòng)、學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展生命成長作為教學(xué)評價(jià)的重點(diǎn)；重新確定語文聽評課的標(biāo)準(zhǔn)體系——扎實(shí)（有意義）、充實(shí)（有效率）、豐實(shí)（有生成性）、平實(shí)（有常態(tài)性）、真實(shí)（有待完善）[3]。語文課程改革進(jìn)入深水區(qū)，學(xué)生核心素養(yǎng)這個(gè)關(guān)鍵詞將逐漸進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場，建構(gòu)新的目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)體系，將有助于我們建構(gòu)新的評價(jià)觀。由關(guān)注教師教學(xué)行為，到關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，再到關(guān)注師生的生命成長，這是語文評價(jià)觀的發(fā)展趨勢，應(yīng)該引起實(shí)踐者的關(guān)注。
2.實(shí)現(xiàn)聽評課范式的轉(zhuǎn)型
所謂范式就是指特定的科學(xué)共同體從事某一類科學(xué)活動(dòng)所必須遵循的公認(rèn)的“模式”，它包括共有的世界觀、基本理論、范例、方法、手段、標(biāo)準(zhǔn)等與科學(xué)研究有關(guān)的所有東西。我們長期以來使用的聽評課范式是經(jīng)驗(yàn)型的，它是以評課者的經(jīng)驗(yàn)作為參照、對執(zhí)教者的行為進(jìn)行價(jià)值判斷的活動(dòng)過程；經(jīng)驗(yàn)是有價(jià)值的，但是經(jīng)驗(yàn)又具有個(gè)性特征，是否具有普適價(jià)值還需要實(shí)踐檢驗(yàn)。一些名師的評課很有獨(dú)到見解，也確實(shí)具有振聾發(fā)聵的作用，但是要轉(zhuǎn)為普通實(shí)踐者的行動(dòng)還有很長的路要走。許多一線教師覺得，名師的經(jīng)驗(yàn)有價(jià)值但自己學(xué)不來，因?yàn)槊麕熀推胀ɡ蠋煹木C合素養(yǎng)存在差距。世紀(jì)之交，課程專家顧泠沅先生開始在數(shù)學(xué)學(xué)科創(chuàng)造中國式的定量評課范式；新課程改革過程中，課程專家崔允漷博士開始建構(gòu)具有普適價(jià)值的定量評價(jià)范式——“課堂觀察LICC模式”，將課堂教學(xué)的四個(gè)要素“學(xué)生學(xué)習(xí)”“教師教學(xué)”“課程性質(zhì)”與“課堂文化”視作四個(gè)維度，并將每個(gè)維度分解成五個(gè)視角，再將每個(gè)視角分解成三至五個(gè)可供選擇的觀察點(diǎn)，形成了“4維度，20視角，68觀察點(diǎn)”的課堂觀察量表。[4]聽評課不再是“散文式”指指點(diǎn)點(diǎn)，而是基于一定的證據(jù)。這種定量評價(jià)范式已經(jīng)在江浙滬地區(qū)產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。由經(jīng)驗(yàn)范式向定量范式轉(zhuǎn)變，將是一個(gè)痛苦的過程，但是經(jīng)歷了這個(gè)轉(zhuǎn)型，我們的聽評課才有可能跨上一個(gè)新的臺階，才能走向?qū)I(yè)化。
3.選用科學(xué)的聽評課方法
語文聽評課方法有很多，關(guān)鍵是要學(xué)會(huì)選擇，因?yàn)檫m合的就是最好的�？v觀當(dāng)下的語文聽評課改革實(shí)踐，課堂觀察、復(fù)盤式、追問式是具有實(shí)踐價(jià)值的評課方式。
課堂觀察是崔允漷博士研究團(tuán)隊(duì)開發(fā)出來的、基于課堂教學(xué)事實(shí)研究的一種評價(jià)方法，觀察者依照自己的興趣愛好選取觀察點(diǎn)，開發(fā)相應(yīng)觀察工具，實(shí)施觀察，進(jìn)而對觀察事實(shí)進(jìn)行分析，為執(zhí)教者改進(jìn)教學(xué)提供幫助。周文葉博士曾經(jīng)指導(dǎo)一線教師實(shí)施課堂觀察，二十多位教師開發(fā)了十余種觀察量表，并觀察到大量教學(xué)事實(shí)，教師的分析就不是依據(jù)經(jīng)驗(yàn)，而是依據(jù)教學(xué)事實(shí)。
復(fù)盤式評課是魏本亞研究團(tuán)隊(duì)開發(fā)出來的、基于課堂教學(xué)事實(shí)的一種評課方式。聽評課者把觀察點(diǎn)放在四個(gè)方面：教學(xué)目標(biāo)、教師教的活動(dòng)、學(xué)生學(xué)的活動(dòng)、學(xué)生學(xué)習(xí)效果。首先借助復(fù)盤弄清楚課堂
教學(xué)事實(shí)，進(jìn)而梳理四要素之間的關(guān)系，為執(zhí)教者改進(jìn)教學(xué)提供技術(shù)支持，為參與者反思教學(xué)提供幫助。
追問式評課是由李海林、魏本亞等共同開發(fā)的評課方式。這種評課方式強(qiáng)調(diào)，評課者與執(zhí)教者開展平等對話，共同反思教學(xué)事實(shí)，追問教學(xué)行為背后的原因，探尋語文課堂教學(xué)的一般規(guī)律，進(jìn)而促進(jìn)執(zhí)教者專業(yè)成長。
上述聽評課方式都是本土專家開發(fā)的、具有廣泛的實(shí)踐基礎(chǔ)。運(yùn)用這些評課方式，可以改變以往的坐而論道式的課堂教學(xué)評價(jià)，使參與者成為反思教學(xué)的研究者。
語文聽評課的變革是一種趨勢，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。課程改革進(jìn)入深水區(qū)，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)已經(jīng)成為語文教育改革的必然追求，圍繞這個(gè)核心，語文聽評課也必然進(jìn)行改革。中國的語文教師是最具創(chuàng)造力的群體，我們相信在大家的共同努力下，具有中國特色語文聽評課方式一定會(huì)不斷涌現(xiàn)。
參考文獻(xiàn)
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