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幼兒教育的實(shí)踐報(bào)告論文
第1篇：幼兒意識(shí)教育的實(shí)踐養(yǎng)成報(bào)告
一、分享與分享教育的價(jià)值
(一）分享對(duì)幼兒發(fā)展的意義分享是人類(lèi)的一種親社會(huì)行為，指?jìng)�(gè)體主動(dòng)自愿與他人共享資源，并從中獲得愉悅和滿(mǎn)足的社會(huì)行為。從內(nèi)涵來(lái)看，分享至少應(yīng)具備以下三方面特征：一是主動(dòng)自愿；二是與他人共享；三是內(nèi)心產(chǎn)生愉悅的情感體驗(yàn)。從其結(jié)果來(lái)看，分享行為最終導(dǎo)致資源的雙方真正共有，而非把資源的所有權(quán)由一方簡(jiǎn)單地轉(zhuǎn)給另一方。分享意識(shí)與行為的養(yǎng)成對(duì)幼兒發(fā)展實(shí)踐具有重要價(jià)值，現(xiàn)報(bào)告如下。
首先，就個(gè)體層面而言，分享意味著個(gè)體開(kāi)始擺脫自我中心意識(shí)，接受他人可以與我共有某物的事實(shí)。兒童的心理發(fā)展要經(jīng)由“自我中心”向“去自我中心”的轉(zhuǎn)變，由此引起兒童的社會(huì)行為自然經(jīng)歷從“獨(dú)占”到“分享”的發(fā)展過(guò)程。從某種程度上講，分享即是對(duì)個(gè)人“獨(dú)占”欲望的超越。隨著分享行為的出現(xiàn)，個(gè)體的心中不再僅僅有自我，而能夠意識(shí)到他人的存在；不再只想到滿(mǎn)足自己的需要，也能考慮到滿(mǎn)足他人的需要。分享是個(gè)體社會(huì)化的重要指標(biāo)，是兒童社會(huì)性成長(zhǎng)趨于成熟的重要標(biāo)志。
如果我們把“獨(dú)占”看作是“愛(ài)自己”，把“分享”看作是“愛(ài)人”，那么，人類(lèi)個(gè)體從“獨(dú)占”到“分享”的轉(zhuǎn)變，恰恰證明了個(gè)體心智正日趨成熟、內(nèi)心正不斷強(qiáng)大、人格正日益完善。只有當(dāng)個(gè)體逐漸成長(zhǎng)為一個(gè)獨(dú)立的人，具有自己獨(dú)立的思想和獨(dú)立的行為能力時(shí)，他才能真正具有分享的能力，產(chǎn)生分享的行為。正如弗洛姆所說(shuō)，“真正的愛(ài)是生產(chǎn)性的表現(xiàn)，它包含著關(guān)心、尊重、責(zé)任和認(rèn)識(shí)。他并不是一種為他人所影響之意義上的‘感情”，而是一種努力使被愛(ài)者得以成長(zhǎng)和幸福的行動(dòng)，這種行動(dòng)來(lái)源于他自身的愛(ài)的能力。愛(ài)是一個(gè)人有力量去愛(ài)的表現(xiàn)，愛(ài)某個(gè)人是人的這種力量的實(shí)現(xiàn)和集中”。其次，就個(gè)體與他人的關(guān)系而言，馬斯洛的需要層次理論揭示了人類(lèi)有一些普遍的、類(lèi)似本能的需要，人們會(huì)為了滿(mǎn)足這些需要而不斷努力。這些需要中有些是基本的生理需要，有些是社會(huì)性的心理需要，包括被愛(ài)、歸屬感、自尊和成就感的需要等。分享行為暗含著人的群體性和對(duì)他人的承認(rèn)。通過(guò)分享，個(gè)體被納入群體，獲得群體的認(rèn)可和喜愛(ài)，與群體建立起良好的情感聯(lián)系，從而感受到自己存在的意義和價(jià)值。幼兒有著與他人交往的需要，他們渴望友誼，渴望朋友，分享行為可以幫助幼兒贏得同伴的友善，得到更多交往的機(jī)會(huì)，從而更易于被群體所認(rèn)可和接納。同時(shí)，幼兒的分享行為一般是成人所贊許的，隨著兒童年齡的増長(zhǎng)，幼兒有著強(qiáng)烈的對(duì)贊揚(yáng)和認(rèn)可的需要，他們?cè)诤醺改浮⒗蠋�、同伴等重要他人�?duì)自己的看法，渴望得到他們的贊許和肯定。幼兒表現(xiàn)出分享行為，也正好滿(mǎn)足了他們被愛(ài)、被認(rèn)可、以及歸屬感的需要。
在日常生活中我們還發(fā)現(xiàn)，不管是作為分享主體的幼兒還是作為分享行為對(duì)象的幼兒，在分享行為發(fā)生的具體過(guò)程中，都突出地表現(xiàn)出喜悅和興奮的情感特征�？梢�(jiàn)，分享是一種能夠給幼兒帶來(lái)積極的情感體驗(yàn)的同伴互動(dòng)行為。個(gè)人的情感在分享中得到了共鳴和升華，正所謂獨(dú)樂(lè)不如眾樂(lè)，眾樂(lè)優(yōu)于獨(dú)樂(lè)。這也證實(shí)了德育對(duì)每個(gè)個(gè)體來(lái)說(shuō)，除具發(fā)展功能以外，還有一種享用的功能，即可以促使個(gè)體實(shí)現(xiàn)某種需要或愿望（主要是精神方面的），并從中體驗(yàn)到滿(mǎn)足、快樂(lè)、幸福，獲得精神上的享受。分享反映的是自己有的同時(shí)希望別人也有，自己好的同時(shí)希望別人也好的道德追求，必然有助于人與人之間關(guān)系的更加友好、親密，有助于和諧社會(huì)的形成。
第三，分享在人類(lèi)幼兒階段的意義更為突出。根據(jù)皮亞杰的個(gè)體發(fā)展階段理論，幼兒心理發(fā)展的突出特點(diǎn)是自我中心，無(wú)論是對(duì)所處情境進(jìn)行判斷，還是真正發(fā)出指向別人的反饋行為，他們總是會(huì)從自己的角度出發(fā)，而無(wú)法顧及別人的立場(chǎng)和感受。特別是在年幼的孩子身上，這種自我中心突出地表現(xiàn)為孩子的“獨(dú)占”行為，強(qiáng)調(diào)一切自己看中的物品都是“我的”。年齡小的孩子在同伴交往中，由此常常會(huì)為了一個(gè)心儀的玩具而相互爭(zhēng)搶?zhuān)ゲ幌嘧�。隨著年齡的増長(zhǎng)與去自我中心，孩子開(kāi)始學(xué)會(huì)主動(dòng)把自己的東西拿出來(lái)與成人或同伴分享，并從這種分享行為中感受到自己是有能力的，形成更全面的自我概念。這也就意味著，孩子開(kāi)始從一個(gè)自然人向一個(gè)社會(huì)人轉(zhuǎn)變，其社會(huì)性水平獲得重要發(fā)展，能夠逐漸擺脫自我中心的狀態(tài)，考慮他人的想法、感受和需要了�？梢�(jiàn)，幼兒要成為真正的社會(huì)人，就需要學(xué)會(huì)分享。只有懂得分享、愿意分享，兒童才能適應(yīng)社會(huì)生活，獲得更多的友誼和快樂(lè)，并真正習(xí)得合作、謙讓等親社會(huì)行為。
(二）分享教育的價(jià)值
第一，分享被認(rèn)為是中國(guó)傳統(tǒng)文化的重要組成部分，它體現(xiàn)了中國(guó)人的民族性格。中華民族歷來(lái)注重對(duì)兒童分享美德的培養(yǎng)，不管是家庭教育還是學(xué)校教育都十分重視對(duì)兒童進(jìn)行分享教育�！翱兹谧尷妗钡墓适職v經(jīng)幾千年傳承至今，足以證明我國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)分享美德和分享教育的看重，我國(guó)兒童身上可以說(shuō)有著分享的文化基因，促使這種基因發(fā)揮作用的正是適宜的分享教育。
第二，在當(dāng)前的獨(dú)生子女時(shí)代，提倡分享教育有著特殊的價(jià)值和鮮明的時(shí)代意義。目前，我國(guó)城市家庭中的幼兒絕大多數(shù)是獨(dú)生子女，由于沒(méi)有兄弟姐妹，幼兒與同胞同伴分享的機(jī)會(huì)先天不足，使得獨(dú)生子女相較有兄弟姐妹的孩子來(lái)說(shuō)更難克服自我中心。家里的成人把所有的愛(ài)都傾注在一個(gè)孩子身上，也致使他們習(xí)慣于接受他人的幫助和照顧，而很少有愛(ài)護(hù)和幫助他人的經(jīng)驗(yàn)，更是加重了他們的自我中心主義傾向，很難意識(shí)到他人的存在和需要，也不懂得如何分享。因此，在我們當(dāng)前的幼兒教育中，分享教育顯得尤為重要，需要在實(shí)踐中予以加強(qiáng)。
第三，分享是許多幼兒教師在實(shí)施教育時(shí)經(jīng)常倡導(dǎo)的一種親社會(huì)行為。幼兒的分享行為往往更多也更易發(fā)生于同輩之間，因?yàn)閮和偸窃O(shè)法在同伴中看到自己，在同伴中感覺(jué)自己，總是通過(guò)同伴來(lái)了解自己和發(fā)現(xiàn)自己的。]分享從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)就是要考慮到他人的感受和需要，有助于幼兒擺脫自我中心，獲得觀點(diǎn)采擇能力、協(xié)調(diào)能力、交往能力等方面的發(fā)展。分享由此可以幫助幼兒掌握積極的交往策略，與他人建立起和諧的人際關(guān)系，促進(jìn)幼兒社會(huì)性的發(fā)展。
二、“偽分享”教育及其危害
鑒于上述分享行為所具有的重要價(jià)值，各國(guó)幼兒教育工作者在教育實(shí)踐中都非常重視對(duì)兒童分享意識(shí)和分享行為的培養(yǎng)。如我國(guó)2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中有關(guān)社會(huì)領(lǐng)域教育目標(biāo)的第2條就要求幼兒做到“樂(lè)意與人交往，學(xué)習(xí)互助、合作和分享，有同情心”。在此綱要的明確指導(dǎo)下，我國(guó)幼兒園以分享為主題，開(kāi)展了各種形式的分享教育活動(dòng)，其中不乏可以切實(shí)幫助幼兒懂得、學(xué)會(huì)分享的課程設(shè)計(jì)與教學(xué)措施，但也有諸多分享教育活動(dòng)因?yàn)榉N種原因而違背了分享行為的根本，滑入了“偽分享”教育的誤區(qū)。
所謂“偽分享”教育，顧名思義，即是背離了分享本質(zhì)的教育。在此種教育中，兒童被迫舍棄自身利益，完全讓渡自己的所有權(quán)，內(nèi)心也無(wú)法產(chǎn)生真正的愉悅體驗(yàn)，可以清楚地看出這種教育中人為的痕跡、外在的教化力量過(guò)重，忽視了幼兒心理發(fā)展特點(diǎn)、權(quán)利、意愿和情感。
在當(dāng)今幼兒園實(shí)施的分享教育活動(dòng)中，《我是彩虹魚(yú)》是教師常會(huì)拿來(lái)教育幼兒懂得分享、學(xué)會(huì)分享的經(jīng)典文本�！段沂遣屎玺~(yú)》由瑞士著名畫(huà)家菲斯特創(chuàng)作，曾獲1993年意大利博洛尼亞國(guó)際兒童書(shū)展最佳童書(shū)獎(jiǎng)、1993年英國(guó)凱特.格林納威獎(jiǎng)、1993年法國(guó)圖書(shū)館最佳圖書(shū)獎(jiǎng)、1995年美國(guó)ABBY獎(jiǎng)等多項(xiàng)殊榮。該繪本講述了這樣一個(gè)故事：一條彩虹魚(yú)有著彩虹般閃閃發(fā)光的鱗片，由此吸引了很多魚(yú)都想和他做朋友，可是彩虹魚(yú)太驕傲了，根本不理別人。漸漸的，其他魚(yú)不再邀請(qǐng)他一起玩了。彩虹魚(yú)覺(jué)得很孤單，也不快樂(lè)。在章魚(yú)奶奶的指點(diǎn)下，彩虹魚(yú)將自己漂亮的鱗片全部分給了周?chē)聂~(yú)兒，雖然他身上不再有閃閃發(fā)光的鱗片，但卻收獲了友誼、幸福和快樂(lè)。13年來(lái)，該書(shū)被譯成36種語(yǔ)言，銷(xiāo)售1300多萬(wàn)冊(cè)。長(zhǎng)期以來(lái)，人們對(duì)這個(gè)故事所蘊(yùn)含的“教育兒童學(xué)會(huì)分享”的寓意沒(méi)有產(chǎn)生任何質(zhì)疑，但在筆者看來(lái)，彩虹魚(yú)做出的恰恰是一種“偽分享”行為，教師以這個(gè)故事為載體對(duì)兒童實(shí)施的分享教育自然就是一種“偽分享”教育。因?yàn)閷?duì)照前文我們對(duì)分享特征的分析，不難發(fā)現(xiàn)彩虹魚(yú)用自己身上寶貴的鱗片換取友誼的行為，違背了分享所強(qiáng)調(diào)的“與他人共享資源”的本質(zhì)，從某種程度上講，彩虹魚(yú)的這種行為甚至帶有賄賂的意味，因?yàn)轺[片的所有權(quán)發(fā)生了完全的讓渡，由此換來(lái)的友誼和快樂(lè)顯然不是因?yàn)榕c他人共同享有美好而珍貴的東西而生成的，而是從根本上完全舍棄了自己的利益、一味去滿(mǎn)足他人要求的結(jié)果。這種做法看起來(lái)可以幫助孩子學(xué)習(xí)關(guān)愛(ài)他人，卻將孩子自己剝離出了被關(guān)愛(ài)、被尊重的范圍。而愛(ài)別人的前提是自愛(ài)，一個(gè)人如果不懂得愛(ài)惜和尊重自己，也是很難推己及人地去考慮他人需要的，他能給予別人的關(guān)愛(ài)與幫助往往只會(huì)是情景性的、有前提的，由此必然帶有鮮明而強(qiáng)烈的功利色彩。
從這一意義而言，我們認(rèn)為彩虹魚(yú)的做法與“交換”更為接近。如果把這種行為當(dāng)作分享的經(jīng)典案例，對(duì)幼兒進(jìn)行分享教育無(wú)疑是不合適的。然而值得警惕的是，在我們的教育實(shí)踐中，類(lèi)似的教育行為卻屢見(jiàn)不鮮，其產(chǎn)生的危害是隱秘而深刻的，因?yàn)橛變旱姆窒硇袨橐坏┏霈F(xiàn)偏態(tài)，成為一種“偽分享”行為，就會(huì)表現(xiàn)出一些負(fù)向功能，如分享不再是目的，而成為獲得某種利益或者權(quán)力的工具與手段。和別人分享食物，為的是獲得玩別人玩具的機(jī)會(huì)；和別人分享玩具，為的是能獲得小朋友的親近以及老師的稱(chēng)贊。與之相反，分享最重要的特征恰恰是它的非功利性，如果幼兒習(xí)慣于為得到某種利益而付出，那么他的內(nèi)在動(dòng)機(jī)一由分享帶來(lái)的愉悅感就很難達(dá)到，從而也就不會(huì)做出真正的分享行為。在這種“偽分享”教育下，幼兒容易喪失自我。成人常常利用過(guò)度的'表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)方式“賄賂”孩子，誘使孩子做出分享行為的做法是不太可能引發(fā)孩子主動(dòng)自愿的分享行為的。對(duì)于這一現(xiàn)象，馬斯洛認(rèn)為并非是由于人性之中有著什么牢不可破的虛偽、矯飾的惡性，而在于人們?cè)缭趦和瘯r(shí)期就習(xí)慣了在外界的強(qiáng)迫與限制下作出并非自己心甘情愿作出的種種美德行為。[7]在現(xiàn)實(shí)生活中，我們時(shí)常看到成人強(qiáng)迫孩子把自己的心愛(ài)之物讓給別人。這種物品所有權(quán)或使用權(quán)的完全讓渡，其實(shí)并不具有分享的意義，而更多屬于“奉獻(xiàn)”或“犧牲”。如果成人總是讓幼兒無(wú)條件地以出讓自己物品所有權(quán)和使用權(quán)的方式與別人分享，長(zhǎng)大以后，他們可能會(huì)因?yàn)樽约涸谀暧讜r(shí)物權(quán)沒(méi)有得到尊重，而不懂得如何尊重別人的所有權(quán)，很難區(qū)分自己的和別人的，也就不容易遵守社會(huì)有關(guān)個(gè)人財(cái)產(chǎn)所有權(quán)的法律規(guī)定。而兒童之所以做出這種并非出于自愿的分享行為，完全是迫于成人的權(quán)威和壓力。也就可見(jiàn)現(xiàn)實(shí)生活中，成人往往過(guò)于刻意追求分享行為本身，而忽視了孩子的心理需求、個(gè)人權(quán)利和內(nèi)心體驗(yàn)，也就有可能傷害孩子的情感，影響孩子的身心健康。長(zhǎng)此以往，孩子容易壓抑自我，不能自由表達(dá)自己的心聲，而更在意別人的感受，缺乏自信和自我意識(shí)，分享對(duì)這些孩子來(lái)說(shuō)由此成為一件十分痛苦的事情。
三、重塑適宜的分享教育
(一）遵循孩子的年齡特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律，滿(mǎn)足孩子的心理需要兒童并不是一出生就具備分享品質(zhì)的，分享是兒童社會(huì)性發(fā)展到一定水平的產(chǎn)物。只有當(dāng)兒童達(dá)到一定的生理、心理發(fā)展水平，擁有產(chǎn)生分享行為的內(nèi)部動(dòng)機(jī)與機(jī)制時(shí)，才有可能做出分享行為。
幼兒越小，以自我為中心的心理傾向就越明顯，成人在培養(yǎng)孩子分享意識(shí)和行為時(shí)，應(yīng)充分考慮孩子的這一年齡特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律，盡力理解和滿(mǎn)足孩子的心理需要，讓孩子真正感受到分享給自己帶來(lái)的快樂(lè)。
1歲左右的孩子己經(jīng)開(kāi)始形成“自我意識(shí)”，主要表現(xiàn)為他們對(duì)自己的東西特別注意，不允許別人碰，容易出現(xiàn)自我中心行為，因此讓孩子在3歲以前建立分享的概念為時(shí)過(guò)早。這一年齡階段的孩子如果不愿意與他人分享自己的物品，成人應(yīng)尊重孩子的決定，而不能強(qiáng)行要求孩子做出分享的行為。兒童都是先懂得“獨(dú)占”才會(huì)“分享”，先懂得“利己”才會(huì)“利他”的。在與他人分享之前，應(yīng)讓兒童對(duì)自己的持有物具有絕對(duì)的安全感，了解到不管誰(shuí)觸碰或使用過(guò)之后，這些東西仍然是自己的。只有體會(huì)到自己的所有權(quán)之后，才能了解別人的所有權(quán)。[8]這樣做有利于培養(yǎng)起正確的物權(quán)意識(shí)，對(duì)年幼兒童以后分享意識(shí)的發(fā)展非常重要。幼兒教師應(yīng)為在園幼兒提供充足的玩具和物品，避免因材料不足而帶來(lái)兒童之間的人際沖突。
4一5歲幼兒雖然在生理與心理上獲得了一定程度的發(fā)展，但這個(gè)年齡段的幼兒仍然不能完全理解分享的真正含義，在他們看來(lái)，把自己喜歡的東西送給別人就是分享了，容易產(chǎn)生“分享意識(shí)過(guò)重、缺少物權(quán)意識(shí)”的現(xiàn)象。所以在這個(gè)年齡段成人要繼續(xù)強(qiáng)化兒童的物權(quán)意識(shí)，告訴他們“分享是每個(gè)人都可以玩，而不是送給別人�！�5—6歲的孩子雖然有了分享意識(shí)，但往往停留在口頭上，常常出現(xiàn)言行不一致的現(xiàn)象。這時(shí)成人需要幫助兒童將其轉(zhuǎn)化為自覺(jué)的行動(dòng)，指導(dǎo)幼兒怎樣進(jìn)行分享，如可以用適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言、動(dòng)作、表情、眼神、姿態(tài)等肯定孩子的分享行為，強(qiáng)化幼兒的愉快體驗(yàn)，從而激發(fā)幼兒再次嘗試分享的愿望。
(二）創(chuàng)設(shè)分享的情境和機(jī)會(huì)，讓幼兒在實(shí)踐中加強(qiáng)體驗(yàn)培養(yǎng)幼兒的分享行為不能僅僅滿(mǎn)足于道理的灌輸，而應(yīng)該重視兒童的主動(dòng)實(shí)踐。教育者應(yīng)通過(guò)適當(dāng)?shù)姆椒ㄒ龑?dǎo)幼兒，在主觀上讓幼兒產(chǎn)生分享的內(nèi)在動(dòng)機(jī)與愿望，形成分享意識(shí)，從而使幼兒的分享行為更加穩(wěn)定、自覺(jué)。教育者不僅應(yīng)告訴幼兒為什么要分享，而且要幫助幼兒體驗(yàn)由分享帶來(lái)的愉悅感，激發(fā)其分享的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。當(dāng)幼兒主動(dòng)表現(xiàn)出分享行為時(shí)，作為教育者要誠(chéng)懇地接受兒童的好意，而且要謝謝孩子，并及時(shí)用鼓勵(lì)、贊許、獎(jiǎng)勵(lì)等方式強(qiáng)化幼兒的分享行為，讓他體驗(yàn)到和大家分享是件很快樂(lè)的事情，從而激勵(lì)他繼續(xù)這種行為。孩子一旦擁有了這種美好的體驗(yàn)，今后更容易自覺(jué)地做出分享行為，形成良好的社會(huì)行為和道德品質(zhì)。
為了彌補(bǔ)當(dāng)今獨(dú)生子女先天缺少分享機(jī)會(huì)和環(huán)境的不足，教師和父母應(yīng)盡量為幼兒創(chuàng)設(shè)分享的情境，創(chuàng)造幼兒與他人、特別是同伴交往的機(jī)會(huì)。如果一個(gè)孩子很少有機(jī)會(huì)接觸到其他小伙伴，那么他就很難學(xué)會(huì)與人分享。作為教育者，我們要盡量給幼兒創(chuàng)造自由交往的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)孩子多參與集體活動(dòng)，引導(dǎo)孩子之間互相交流、協(xié)商，愿意把自己的書(shū)和玩具拿出來(lái)與小朋友們一起看、一起玩。
(三)慎用表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)等強(qiáng)化手段兒童天生有一種“我要做個(gè)好孩子”的定向，他們特別希望得到成人尤其是他們心目中有權(quán)威的成人的表?yè)P(yáng)。在幼兒心中，父母和教師就是這樣的權(quán)威人物。幼兒為了得到父母和教師的贊許和認(rèn)可，常常努力表現(xiàn)出他們期待的言行。由于分享是父母和教師所贊許和認(rèn)可的，幼兒一旦表現(xiàn)出分享行為，一般會(huì)得到表?yè)P(yáng)，因此為了得到表?yè)P(yáng)或獎(jiǎng)勵(lì)，為了成為成人心中的“好孩子”，有些幼兒在父母和教師在場(chǎng)時(shí)會(huì)更容易表現(xiàn)出分享行為。這雖然很符合幼兒的心理特點(diǎn)，但需要指出的是，當(dāng)這種外在的表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)使用過(guò)度以后，幼兒的行為會(huì)更多依賴(lài)外部環(huán)境，傾向于用外在動(dòng)機(jī)來(lái)解釋自己的行為，也就難以形成自律的人格。因此，我們需要反思，所謂“好孩子”的標(biāo)準(zhǔn)是否只是成人站在自己的立場(chǎng)上強(qiáng)加給孩子的標(biāo)準(zhǔn)？作為父母和教師應(yīng)該經(jīng)常反省自己對(duì)孩子的期望是否合理，是否符合幼兒的身心發(fā)展水平。
(四）把握有尺度的分享教育“要學(xué)會(huì)分享，不要自私，心里有他人”，一直是我國(guó)世代相傳，成人用來(lái)教育兒童的常用語(yǔ)。在我國(guó)傳統(tǒng)文化中，“獨(dú)占”即意味著自私，是不好的；“分享”則意味著“無(wú)私”，是每個(gè)人應(yīng)努力去達(dá)到的。誠(chéng)然，分享對(duì)于人類(lèi)個(gè)體的成熟與發(fā)展，對(duì)于人們愛(ài)的需要、自尊的需要和歸屬感的需要的滿(mǎn)足，以及對(duì)于良好人際關(guān)系的形成、和諧社會(huì)的構(gòu)建都有著非常重要的價(jià)值，因此對(duì)兒童進(jìn)行分享教育是非常必要的，但這并不意味著，我們對(duì)幼兒進(jìn)行的分享教育是毫無(wú)尺度的。如果我們過(guò)分強(qiáng)調(diào)分享，反而有可能偏離分享教育的本質(zhì)，出現(xiàn)“偽分享”行為。人們一般認(rèn)為，分享教育的意義在于教育兒童不要以自我為中心，不要自私，要考慮他人、關(guān)心別人。然而，如果成人無(wú)視孩子正當(dāng)而合理的權(quán)益，“不要自私”的教育對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，就有可能意味著不要按自己的愿望行事，而應(yīng)為了讓父母或教師等權(quán)威滿(mǎn)意而放棄自己的愿望；意味著不要愛(ài)自己、不要成為自己，而要服從于某些比自身更重要的東西，服從于外在的權(quán)威或由它內(nèi)化而來(lái)的責(zé)任。“不要自私”由此成為意識(shí)形態(tài)抑制人格自主發(fā)展的有力工具之一。因此，我們需要特別強(qiáng)調(diào)，提倡分享并不是不要保護(hù)個(gè)體自身的正當(dāng)權(quán)益，不是要?jiǎng)儕Z個(gè)體獨(dú)立思考、獨(dú)立做出決定和獨(dú)立行事的能力。成人不能要求幼兒任何時(shí)候、任何東西都拿出來(lái)分享，而要教育孩子把握好分享的度，在尊重自己的權(quán)益和情感的前提下，學(xué)會(huì)合理拒絕和接受他人的拒絕。為此，成人可以教給幼兒一些必要的分享技巧。如當(dāng)自己的東西數(shù)量有限時(shí)，可以拒絕與他人分享；當(dāng)別人借用自己的物品時(shí)，告訴對(duì)方如何使用、怎樣保護(hù)它；對(duì)于不屬于自己的東西，不要獨(dú)占，更不能多次要求分享。
(五）教育者必須以身作則在我國(guó)傳統(tǒng)教育理念中，“身教重于言教”“以身作則”一直是被肯定的基本教育原則。試想，如果成人自己在生活中都沒(méi)有做到分享，反過(guò)來(lái)卻教育孩子要懂得分享、愿意分享，又怎么會(huì)有好的教育效果呢？又怎能去要求和奢望孩子真正學(xué)會(huì)分享呢？因此要讓兒童接受良好、有效的分享教育，兒童教育者（家長(zhǎng)、教師等）必須時(shí)時(shí)處處注意自身的言行，自己首先做到愿意分享、懂得分享，在孩子面前做好分享的榜樣。
此外，我們還需要意識(shí)到分享是親社會(huì)行為中的一種，除分享外，教育者還需要引導(dǎo)、教育幼兒學(xué)會(huì)諸如輪流、合作、助人、協(xié)商、謙讓、安慰等親社會(huì)行為，教給兒童多種積極有效的交往策略和技巧，提高兒童交往的能力，幫助兒童與同伴建立起良好的人際關(guān)系。教師和家長(zhǎng)在現(xiàn)實(shí)生活中要經(jīng)常鼓勵(lì)兒童在與他人相處過(guò)程中實(shí)踐多種不同的親社會(huì)行為，并切實(shí)體驗(yàn)由此帶來(lái)的愉悅感。
最后，我們不妨對(duì)故事《我是彩虹魚(yú)》再做一次換位思考。那些想要得到彩虹魚(yú)閃光鱗片的朋友們有沒(méi)有考慮到彩虹魚(yú)的感受呢，是不是抱著尊重、寬容和關(guān)愛(ài)的心去主動(dòng)和彩虹魚(yú)交朋友的呢？這提醒我們?cè)诮窈髮?duì)兒童的分享教育中，還應(yīng)該重視幼兒同情心的培養(yǎng)。對(duì)于施予者和被施予者來(lái)說(shuō)，同情心的具備是非常必要的，它能很好地發(fā)揮調(diào)和與改善人際關(guān)系的作用，讓分享雙方更多考慮對(duì)方的利益與需要，真正共同享有資源，促進(jìn)雙方的共同發(fā)展。
第2篇：幼兒教育實(shí)踐中游戲精神缺失的報(bào)告探討
在幼兒教育實(shí)踐中，游戲由于其游戲精神的存在成為了幼兒最基本的活動(dòng)方式。但隨著社會(huì)的發(fā)展，功利主義思想的侵入導(dǎo)致了幼兒教育實(shí)踐中游戲精神的缺失。
一、幼兒教育實(shí)踐中游戲精神缺失的表現(xiàn)
游戲精神的缺失導(dǎo)致了幼兒教育實(shí)踐的異化，阻礙了幼兒心理和身體的全面和諧發(fā)展。幼兒教育實(shí)踐中游戲精神缺失主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
1.片面注重游戲的工具性?xún)r(jià)值。德國(guó)著名哲學(xué)家伽達(dá)默爾認(rèn)為，游戲以游戲自身為目的。正如現(xiàn)象學(xué)的“面向事物本身”他強(qiáng)調(diào)游戲應(yīng)面向游戲本身。1從伽達(dá)默爾的游戲觀出發(fā)，幼兒教育應(yīng)起于游戲，在游戲中進(jìn)行，同時(shí)止于游戲。這一方面強(qiáng)調(diào)了游戲的內(nèi)在品性，注重游戲的本體性?xún)r(jià)值，另一方面也關(guān)注游戲的工具性?xún)r(jià)值。游戲本身就應(yīng)該是本體性?xún)r(jià)值和工具性?xún)r(jià)值的統(tǒng)一，但在實(shí)際的幼兒教育實(shí)踐中，受功利主義思想的影響，人們更多的是將游戲作為達(dá)到教育目的的一種手段或途徑，單純“為了游戲而游戲”變得越來(lái)越少，游戲更多的被賦予了工具性?xún)r(jià)值，這將不利于幼兒的全面發(fā)展。
2.關(guān)注游戲結(jié)果而非過(guò)程。幼兒參與游歡“忘我”地投入游戲，盡情地享受游戲所帶來(lái)的愉悅，這種體驗(yàn)是在游戲的過(guò)程中獲得的。生活中的愛(ài)、理解和關(guān)心是生活最為本質(zhì)的意義，這種意義的實(shí)現(xiàn)需要我們認(rèn)真地去體驗(yàn)。0因此，游戲精神的體驗(yàn)性強(qiáng)調(diào)幼兒教育實(shí)踐中應(yīng)關(guān)注幼兒游戲的過(guò)程。然而科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，社會(huì)節(jié)奏的不斷加快催生了“快餐文化”，這進(jìn)一步導(dǎo)致了人們眼光的短視。在幼兒教育實(shí)踐中，人們更加強(qiáng)調(diào)的是及時(shí)效果，因此，教師是否組織游戲？組織什么樣的游戲？完全取決于這個(gè)游戲能不能達(dá)到其想要的教學(xué)效果。這種只重視游戲結(jié)果，而忽略游戲過(guò)程的游戲，必然導(dǎo)致游戲的功利化，阻礙幼兒的全面發(fā)展。
二、幼兒教育實(shí)踐中游戲精神缺失的原因
游戲精神是游戲的本質(zhì)和靈魂。然而在以“技術(shù)理性”“科技理性”為其主要特征的現(xiàn)代社會(huì)背景下，人們的精神家園不斷地失落，人們將游戲作為一種實(shí)體性物質(zhì)，而忽略其游戲精神。
1.人文主義教育的失落。科技作為推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的重要力量，讓人們的生活發(fā)生了翻天覆地的變化。生活的節(jié)奏不斷加快的同時(shí)，也讓人們感受了不斷豐富的物質(zhì)財(cái)富。而從另一個(gè)角度來(lái)說(shuō)，過(guò)度的崇拜科學(xué)技術(shù)，也導(dǎo)致了一系列災(zāi)難的發(fā)生。這種災(zāi)難在教育領(lǐng)域主要體現(xiàn)為人文主義教育的失落，具體表現(xiàn)在功利主義教育的取向和唯科學(xué)教育主義的霸權(quán)。
這種科學(xué)主義、技術(shù)至上的思想已侵入了幼兒教育領(lǐng)域，使得幼兒教育成了一種成“材”教育，幼兒本身在幼兒教育中的失落，導(dǎo)致幼兒教育從根本上偏離了它本真的意義。游戲作為幼兒的主要活動(dòng)，在唯科學(xué)主義的侵染下，被深深打上了功利主義的印跡，灌輸式的教學(xué)游戲，失卻了游戲的本質(zhì)，導(dǎo)致了以工具價(jià)值為主體的知識(shí)教育，忽視了幼兒在游戲過(guò)程中的體驗(yàn)，抹殺了游戲精神存在的價(jià)值。
2.缺少科學(xué)合理的制度。幼兒教育實(shí)踐中游戲精神缺失的原因是多方面的，其缺少制度上的保障是重要的原因之一。首先，缺少專(zhuān)門(mén)的法律法規(guī)保障游戲的地位。在我國(guó)雖然人們口頭上承認(rèn)游戲的重要性，但由于缺乏硬性規(guī)定，在內(nèi)心深處人們并沒(méi)有真正意識(shí)到游戲活動(dòng)的重要性，幼兒的游戲通常處于被邊緣化的危險(xiǎn)之中。其次，缺乏彈性的管理制度，限制了幼兒教師主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。為了保證教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行，幼兒園會(huì)制定一些規(guī)章制度，這些規(guī)章制度以約束為主，更多時(shí)候幼兒教師只能被動(dòng)接受，使得幼兒教師在教育活動(dòng)中缺乏主動(dòng)性。最后，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，人們?cè)趯?duì)幼兒教師進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，標(biāo)準(zhǔn)較為單一。這主要受到知識(shí)本位教學(xué)觀的影響，過(guò)分的強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的絕對(duì)性。這種“占有式”的知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)對(duì)客觀知識(shí)的記憶。為了在年終考核中能夠獲得“優(yōu)秀”幼兒教師在教育實(shí)踐中更多的采取灌輸?shù)姆绞�，限制幼兒的自由，其目的是讓幼兒記住相�?yīng)的知識(shí)點(diǎn)，這種做法，忽視了幼兒真正的需要。
3.缺乏科學(xué)合理的游戲觀。游戲觀是人們對(duì)游戲的一種認(rèn)識(shí)和看法。幼兒教師的游戲觀和自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)相關(guān)。專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)是幼兒教師在從事幼兒教育活動(dòng)時(shí)必須要具備的一些道德品質(zhì)和理論素養(yǎng)，具有穩(wěn)定性、綜合性的特點(diǎn)。0在農(nóng)村，經(jīng)濟(jì)發(fā)展的落后，導(dǎo)致了很多優(yōu)秀的幼教畢業(yè)生不愿意到農(nóng)村去任教，這在很大程度上阻礙了幼兒教育的發(fā)展。在農(nóng)村地區(qū)，部分幼兒教師沒(méi)有受過(guò)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，缺乏基本的專(zhuān)業(yè)理念和專(zhuān)業(yè)知識(shí)，對(duì)幼兒的認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)，不了解幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，不能清楚地意識(shí)到游戲活動(dòng)對(duì)幼兒教育的重要性。而有的幼兒教師雖然在幼兒教育實(shí)踐中強(qiáng)調(diào)游戲活動(dòng)，但受到傳統(tǒng)教學(xué)觀的影響，僅僅將游戲作為教學(xué)的一種附屬品，注重通過(guò)游戲讓幼兒掌握相關(guān)的`知識(shí)和技能，忽略幼兒的情感需要。
三、幼兒教育實(shí)踐中游戲精神的重構(gòu)
人和游戲之間總是相輔相成的，人有了游戲才能成其為人，游戲也離不開(kāi)人的參與。游戲與人之間的這種辯證統(tǒng)一關(guān)系，在幼兒教育領(lǐng)域，其更為注重將游戲精神貫穿到幼兒教育實(shí)踐中。
1.關(guān)注教育活動(dòng)中的“生命”。幼兒教育活動(dòng)的對(duì)象通常是3—6歲的兒童，這一階段的兒童無(wú)論是作為普遍意義上的人，還是作為具有獨(dú)特性的兒童，都具有生理生命和精神生命。因此，幼兒教育的核心應(yīng)是促進(jìn)幼兒“生命”完整和諧的成長(zhǎng)。自由作為生命的內(nèi)在要求，是人最基本的天性，它讓人從一個(gè)自然性的個(gè)體變?yōu)橐粋�(gè)具有社會(huì)性的個(gè)體。人的自由是在實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的，教育作為一種實(shí)踐活動(dòng)，應(yīng)該體現(xiàn)參與者的自由性。幼兒教育的參與者主要是幼兒教師和幼兒，幼兒教育應(yīng)該關(guān)注幼兒教師和幼兒兩者“生命”的成長(zhǎng)，這就強(qiáng)調(diào)幼兒教育應(yīng)具備自由精神。這里的自由精神體現(xiàn)在師幼關(guān)系中主要是“我一你”關(guān)系的構(gòu)建“我一你”關(guān)系一方面注重幼兒教師在教育實(shí)踐中的引導(dǎo)，另一方面則注重幼兒在教育實(shí)踐中的自由選擇�！拔乙荒恪标P(guān)系體現(xiàn)了師幼之間平等的交往和對(duì)話，能最大限度地促進(jìn)幼兒生命潛能的發(fā)展。
2.制定相應(yīng)的政策法規(guī)。幼兒游戲應(yīng)包括實(shí)體性的游戲活動(dòng)和抽象性的游戲精神，其中游戲精神是幼兒游戲最本質(zhì)的規(guī)定。功利主義的思想導(dǎo)致了幼兒教育實(shí)踐中游戲精神的缺失。為了確保幼兒教育實(shí)踐中能真正以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，政府應(yīng)根據(jù)我國(guó)幼兒教育的國(guó)情，制定相應(yīng)的政策法規(guī)。同時(shí)，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)對(duì)幼兒教師應(yīng)采取人性化的管理方式，創(chuàng)設(shè)民主的文化氛圍，尊重幼兒教師，允許幼兒教師根據(jù)本班幼兒的實(shí)際情況選擇、修改、建構(gòu)教育內(nèi)容，對(duì)幼兒教師采取多樣化的評(píng)價(jià)方式。最大限度地為幼兒教育實(shí)踐中游戲精神的貫徹提供制度上的保證。
3.給幼兒教師提供繼續(xù)教育機(jī)會(huì)。繼續(xù)教育主要是已經(jīng)工作的教師再學(xué)習(xí)的一種方式，體現(xiàn)的是終身教育的理念。我國(guó)幼兒教師繼續(xù)教育機(jī)會(huì)較少，特別是農(nóng)村地區(qū)，相關(guān)調(diào)查表明，農(nóng)村幼兒教師中98.6%的人認(rèn)為是繼續(xù)教育機(jī)會(huì)太少。。]而接受繼續(xù)教育是幼兒教師更新教育理念最為主要的途徑，幼兒教師的教育理念直接影響到教師的兒童觀、教學(xué)觀和游戲觀。因此，政府部門(mén)首先應(yīng)加大對(duì)幼兒教育的財(cái)政投入，為幼兒教師接受繼續(xù)教育提供物力上的保證；其次，政府部門(mén)應(yīng)出臺(tái)專(zhuān)門(mén)的繼續(xù)教育法規(guī)，為繼續(xù)教育有序的發(fā)展提供政策上的保障；最后，作為幼兒園園長(zhǎng)，應(yīng)站在幼兒教師的角度為幼兒教師進(jìn)行考慮，多給幼兒教師提供繼續(xù)教育的機(jī)會(huì)，采取各種措施鼓勵(lì)幼兒教師參加繼續(xù)教育，不斷提高幼兒教師的綜合素養(yǎng)。
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