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《讀懂課堂》讀后感
認(rèn)真讀完一本名著后，相信你一定有很多值得分享的收獲，這時(shí)最關(guān)鍵的讀后感不能忘了哦。那么你真的會(huì)寫讀后感嗎？下面是小編精心整理的《讀懂課堂》讀后感，僅供參考，歡迎大家閱讀。
《讀懂課堂》讀后感1
鐘教授的《讀懂課堂》針對(duì)兩個(gè)關(guān)鍵字，說(shuō)說(shuō)我的理解。
第一、“學(xué)習(xí)權(quán)”。文中指出要保證我們每一個(gè)學(xué)生的“學(xué)習(xí)權(quán)”。他認(rèn)為“學(xué)習(xí)權(quán)”是每個(gè)人天生就有閱讀、寫作的權(quán)利，提問(wèn)、深思的權(quán)利，想象、創(chuàng)造的權(quán)利，讀懂自身世界、書寫歷史的權(quán)利，活用教育資源的權(quán)利，發(fā)展個(gè)人及集體力量的權(quán)利。鐘教授把學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體作用，上升到作為一種權(quán)利而受到尊重的層面。
我們的常態(tài)課堂應(yīng)該是以學(xué)生活動(dòng)為主體，在活動(dòng)中教學(xué)生享受到學(xué)習(xí)知識(shí)的快樂(lè)。我們做到了嗎？做到了多少？激勵(lì)孩子們行使自己的學(xué)習(xí)權(quán)應(yīng)該是我們當(dāng)前課堂上要關(guān)注的。課堂是讓學(xué)生在獲得知識(shí)的過(guò)程中同時(shí)獲得向善向上的情感體驗(yàn)和心靈感悟，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展和精神成長(zhǎng)，創(chuàng)造和諧的師生關(guān)系，親其師才能信其道。為建立和諧的師生關(guān)系，我們要把微笑帶進(jìn)課堂；把激情帶進(jìn)課堂；把激勵(lì)帶進(jìn)課堂；把競(jìng)爭(zhēng)帶進(jìn)課堂；把幽默帶進(jìn)課堂。讓學(xué)生在輕松的氛圍里開(kāi)始知識(shí)的旅程。在教學(xué)的過(guò)程中要讓學(xué)生敢說(shuō)、敢做。哪怕是錯(cuò)的，與教師的想法不一致的，讓學(xué)生把話說(shuō)完，教師不要無(wú)故打斷學(xué)生或者代替孩子說(shuō)。尊重每個(gè)學(xué)生，把時(shí)間還給學(xué)生，把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生做真正的主人，讓他們充分活動(dòng)，自由發(fā)言。教師的眼睛要時(shí)刻關(guān)注到教室的`每一個(gè)角落、每個(gè)學(xué)生的細(xì)微反應(yīng)，努力營(yíng)造寬松和諧，輕松愉悅的學(xué)習(xí)氛圍。學(xué)生在課堂生活中有了靈動(dòng)與熱情，就不再覺(jué)得學(xué)習(xí)是對(duì)一種“苦差事”，就會(huì)變“苦學(xué)”為“樂(lè)學(xué)”。其次就是要靈活運(yùn)用各種教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，讓學(xué)生會(huì)“問(wèn)”會(huì)“學(xué)”。在選用教學(xué)方法的時(shí)候要結(jié)合學(xué)生的個(gè)體差異、知識(shí)基礎(chǔ)等實(shí)際情況選擇有效的教學(xué)方法。教師重在指導(dǎo)，通過(guò)一個(gè)個(gè)有效的問(wèn)題激發(fā)學(xué)生的求知欲，讓學(xué)生通過(guò)質(zhì)疑、實(shí)踐、合作、討論、驗(yàn)證等過(guò)程找到解決的方法和答案。這樣不但可以讓孩子體驗(yàn)到成功的喜悅，還可以讓學(xué)生慢慢掌握學(xué)習(xí)的方法并養(yǎng)成質(zhì)疑的習(xí)慣。提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更重要，所以在教學(xué)中一定要重視培養(yǎng)孩子的質(zhì)疑能力。
第二、“對(duì)話式教學(xué)”。我們知道，“對(duì)話式教學(xué)”遠(yuǎn)比“灌輸式教學(xué)”更有效率�！肮噍斒浇虒W(xué)”的效率是犧牲了學(xué)習(xí)困難學(xué)生、失落了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的效率�？墒俏覀兠恳粋�(gè)教師有沒(méi)有意識(shí)去成為“反思性實(shí)踐家”？我們每天上課，備課批改作業(yè)，輔導(dǎo)學(xué)生，甚至是學(xué)習(xí)，最終為了什么？學(xué)生們是否達(dá)到了我們所期望的程度？為什么我們?cè)谡n堂上賣力地講授新知識(shí)，而我們的孩子們卻興趣缺失？是否我們敢于嘗試新的教學(xué)模式？我們知道采用“對(duì)話式教學(xué)”會(huì)耽誤我們的教學(xué)進(jìn)度，采用“對(duì)話式教學(xué)”比之以教師為中心操控課堂的效率要低得多。但是，“對(duì)話式教學(xué)”的采用或許有損于教師上課的效率，卻無(wú)損于學(xué)生學(xué)習(xí)的效率。為什么“對(duì)話式教學(xué)”的采用苦口良藥有損于教師上課的效率，卻無(wú)損于學(xué)生學(xué)習(xí)的效率？教師上課的目的是為什么，不正是要學(xué)生學(xué)習(xí)有效率嗎？那么教師上課的效率應(yīng)該和學(xué)生學(xué)習(xí)的效率是一致的。難道說(shuō)教師上課效率高，而學(xué)生學(xué)習(xí)效率低嗎？課堂就應(yīng)該成為一個(gè)對(duì)話的場(chǎng)所。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，這種“對(duì)話”包括與客觀世界的對(duì)話，與他人的對(duì)話，與自身的對(duì)話。我們的教育，就是要為學(xué)生提供“對(duì)話”的條件、機(jī)會(huì)和空間，讓他們?cè)趯?duì)話中實(shí)現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)。我們是否反思自己，為了學(xué)生，為什么不去改變一下教學(xué)的觀念？
有心就有愛(ài)，愛(ài)我們的事業(yè)，愛(ài)我們的學(xué)生，愛(ài)學(xué)生就會(huì)想出教育學(xué)生的辦法來(lái)，我們要用心的對(duì)待每一個(gè)學(xué)生。多發(fā)現(xiàn)其閃光點(diǎn)，多鼓勵(lì)、多指導(dǎo)，讓每一個(gè)學(xué)生都能對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。
《讀懂課堂》讀后感2
哈佛大學(xué)的埃爾莫爾教授曾把課程改革比作一塊又大又厚的橡皮，橡皮可以隨著我們的拉扯不斷變形，但是如果沒(méi)有突破一個(gè)臨界點(diǎn)就松手，它就會(huì)在那一瞬間恢復(fù)原樣，就像什么都沒(méi)發(fā)生過(guò)，而課堂就是那個(gè)臨界點(diǎn)。埃爾莫爾教授的橡皮隱喻或許有些危言聳聽(tīng)，因?yàn)槭聦?shí)上，一點(diǎn)一滴的改革都會(huì)留下它的痕跡，沒(méi)有前期的積累，課堂變革也很難憑空實(shí)現(xiàn)。但是橡皮隱喻的確給我們以警示，那就是，課堂是一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，如果不改變課堂，就很難真正改變整個(gè)教育的面貌。而當(dāng)前的中國(guó)課程改革的主題詞就落在了“課堂”兩字上，如鐘啟泉教授在《讀懂課堂》引言中所說(shuō)：“如果說(shuō)，我國(guó)十余年來(lái)的‘新課程改革’主要側(cè)重于‘自上而下’的頂層設(shè)計(jì)與思想發(fā)動(dòng)，那么，新的十年的‘新課程改革’將會(huì)側(cè)重于‘自下而上’的基層學(xué)校的課堂創(chuàng)造�！币虼耍诮裉�，讀懂課堂對(duì)每一個(gè)教育者來(lái)說(shuō)都至關(guān)重要。
應(yīng)試教育文化下是“不讀課堂”的，課堂研究也是定型化的。課堂被簡(jiǎn)化，成為教師灌輸既定知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的過(guò)程，因此課堂的問(wèn)題在很大程度上被窄化為課堂管理的問(wèn)題，教師只需要帶著書本和教鞭進(jìn)課堂，按部就班地把知識(shí)壓進(jìn)學(xué)生的頭腦就可以了�！安蛔x課堂”把豐富多元的課堂脈絡(luò)給生生抽離了，只剩下單維的認(rèn)知維度，而且主要集中在記憶力的培養(yǎng)上。
十幾年的中國(guó)課程改革為我們帶來(lái)了理論的沖擊和實(shí)踐的探索，這都為今天的讀懂課堂創(chuàng)造了條件。但是我們不得不承認(rèn)，一些改革盲目求新求異，結(jié)果是徒有形式，沒(méi)有領(lǐng)悟課堂的內(nèi)涵。在《讀懂課堂》一書中，鐘啟泉教授不否認(rèn)技術(shù)有助于個(gè)性化教學(xué)、擴(kuò)大學(xué)習(xí)語(yǔ)脈、轉(zhuǎn)變教師角色，但是他尖銳地指出，如果它們成長(zhǎng)在應(yīng)試教育的土壤中，忽視兒童、教材和教學(xué)互動(dòng)過(guò)程的研究，結(jié)出的果實(shí)也是酸澀的。因此，“讀懂課堂”迫在眉睫。
那么，如何“讀懂課堂”？教育的對(duì)象是兒童，要“讀懂課堂”首先要“讀懂兒童”，這在邏輯上是顯而易見(jiàn)的。然而在很長(zhǎng)一段時(shí)間里，我們的課堂研究乃至教育研究，兒童研究是缺位的。如果說(shuō)“讀懂兒童”是“讀懂課堂”的起點(diǎn)，那么在課堂上我們要把兒童引向哪里，可以歸結(jié)為“讀懂學(xué)力”的問(wèn)題�！皩W(xué)力”區(qū)別于學(xué)績(jī)，鐘啟泉教授形象地構(gòu)建了一棵“學(xué)力之樹(shù)”，如果說(shuō)知識(shí)和技能像樹(shù)葉的話，那么過(guò)程與方法就是樹(shù)干，而情感、態(tài)度與價(jià)值觀就是樹(shù)根，三者是一個(gè)統(tǒng)一體，就像飄落的樹(shù)葉一定會(huì)枯黃，與另外兩維相剝離的知識(shí)與技能也一定是沒(méi)有生命力的。人們常常有一種樸素的疊加式思考，認(rèn)為整體是由一個(gè)個(gè)部分簡(jiǎn)單累積而成的，殊不知部分之間不是“加”的關(guān)系，而是“乘”或者更為復(fù)雜的'關(guān)系。如果讀懂了“兒童”，讀懂了“學(xué)力”，我們就明白“課堂”是有著復(fù)雜的生境的，至少交織著佐藤學(xué)教授說(shuō)的三種活動(dòng)，即同對(duì)象世界的對(duì)話實(shí)踐、師生之間的人際社會(huì)實(shí)踐和學(xué)習(xí)者同自身的對(duì)話實(shí)踐，因此課堂的核心是“對(duì)話”，在“他者性”和“差異性”碰撞出的漩渦中不斷地探索更新自我。我們也要讀懂“對(duì)話”，當(dāng)前課堂中的許多對(duì)話是“虛假的”、“無(wú)效的”，看似熱鬧的課堂一問(wèn)一答中，實(shí)際都是教師在忠實(shí)地執(zhí)行著預(yù)定教案，學(xué)生在揣摩教師的意圖，齊心協(xié)力地直奔主題。如果我們的課堂不能為學(xué)生搭建出從已知到未知的一個(gè)連續(xù)的思維探究過(guò)程，那么知識(shí)點(diǎn)就是零碎的，無(wú)法吸收統(tǒng)合到學(xué)力結(jié)構(gòu)之中。
佐藤學(xué)把課堂比喻為“潘多拉之盒”，打開(kāi)它就有無(wú)盡的紛繁、迷茫、矛盾涌出，但是最后還剩下希望。改變課堂，首要的就是要讀懂兒童、讀懂學(xué)力、讀懂對(duì)話、讀懂課堂，共同迎接課堂轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)。
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