接受美學觀照下的高中語文古典詩詞教學策略論文

　　接受美學提出讀者中心論，認為讀者對文學文本的接受是一種解釋活動；作品的意義不是文本中固有的，而是從閱讀具體化活動中生成的；文學作品是為讀者創(chuàng)作的，作品的社會意義和美學價值只有在閱讀過程中才能表現(xiàn)出來。

　　接受美學對新課程背景下的高中語文古典詩詞教學具有極強的啟示作用。古典詩詞“言有盡而意無窮”的審美特征和因含蓄產(chǎn)生的“空白”等，與接受美學強調(diào)文本的“召喚結(jié)構(gòu)”（作品意義的不確定性和意義空白構(gòu)成了作品的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，這就是作品所謂的“召喚結(jié)構(gòu)”），關(guān)注閱讀主體的“期待視野”（“期待視野是閱讀一部作品時讀者的文學閱讀經(jīng)驗構(gòu)成的思維定向或先在結(jié)構(gòu)”）、審美體驗和創(chuàng)新感悟等理論有諸多契合之處。

　　一、拓寬期待視野

　　接受美學認為：“讀者對文學文本的欣賞就是對文學作品的創(chuàng)造，讀者就是作者，那么讀者的頭腦是一片空白顯然是不行的。這就要求讀者有一定的思想、道德、文化等方面的修養(yǎng)，有一定的接受能力和審美水平。

　　讀者的期待視野提高了，才能促作者創(chuàng)造出更好的文學本文�！保℉·R·姚斯、R·C·霍拉勃著，周寧、金元浦譯：《接受美學與接受理論》）接受美學觀照下的高中語文古典詩詞教學必須提高學生的文化品位，豐富其審美情趣，提升其接受水平。拓寬學生的期待視野，具體步驟如下：

　　1.走近古詩詞，親近古詩詞

　　《中華詩詞》發(fā)刊詞說：“傳統(tǒng)詩詞對于華夏文化傳統(tǒng)的形成，人民心理素質(zhì)的培育，產(chǎn)生著巨大的影響。諸如愛國主義，憂患意識，博愛情懷，教化思想，理性思考之類，都是詩詞中高揚的旋律。它在陶冶情操，砥勵意志，增進道德修養(yǎng)和增強民族凝聚力方面，都潛移默化地發(fā)揮著重要的作用�！� 開展走近古詩詞活動，旨在增加學生在傳統(tǒng)經(jīng)典文化方面的積累和精神積淀，培養(yǎng)學生對中國傳統(tǒng)文化的熱愛之情，激發(fā)學生對古詩文閱讀興趣，培養(yǎng)誦讀古詩詞習慣。

　　2.走近古詩人，擇其一二為友

　　中國古代詩人用詩詞詮釋人生，放眼世界，體現(xiàn)了種種情懷：他們或登高望遠、望月懷鄉(xiāng)，宣泄“每逢佳節(jié)倍思親”的情感；或征戰(zhàn)沙場，馬革裹尸，抒寫“不破樓蘭終不還”的氣概；或積極入世，一展才華，實現(xiàn)“達則兼濟天下”的報復；或歸隱山林，終老田園，履行“窮則獨善其身的”理想，展示出古代詩人面對世間變化的種種文化心態(tài)和文化人格。

　　閱讀古詩詞時，學生要思考、探究詩人是如何理解世界、理解人生的，并結(jié)合自己所學詩歌，利用課余時間查閱資料，在對古代詩人有一定的了解的情況下，選擇一二作為知己，匯集成中國古代詩人的資料庫。這種活動使學生在輕松愉悅的氛圍中增加對詩人生平經(jīng)歷，思想、人格的了解，為鑒賞做好準備。

　　3.擴大學生的閱讀視野

　　接受美學認為，期待視野既是閱讀理解得以實現(xiàn)的基礎(chǔ)，又是其限制。人們的閱讀期待是隨著閱讀的擴大而變化發(fā)展的。古典詩詞風格多樣，流派眾多。在高一高二階段，教師應結(jié)合教材上的古詩詞教學內(nèi)容，補充不同風格流派的古詩詞，以擴大學生的閱讀視野，豐富學生的閱讀經(jīng)驗。

　　二、完成三級閱讀

　　接受美學認為：“詮釋過程是由理解、闡釋和應用三個瞬間過程組成的統(tǒng)一體：審美感覺的進展視野（初級閱讀的詮釋重建）→闡釋理解的反思視野（二級閱讀中的闡釋活動）→接受史上的變換視野（歷史理解與審美判斷）”（同上）。

　　第一，理解閱讀。是為初級閱讀階段，指復現(xiàn)作者、文本的意象世界（文意視野），是“作品對我說什么”的階段，是對文本意義的“理解的‘文意’”階段，它提供了接受的方向和范圍等 。讀者接觸的文本是語言文字符號的組合，讀者要把這些符號轉(zhuǎn)換成形象（意象），完成理解閱讀。

　　如鑒賞李煜的《虞美人》，首先，由教師范讀，或指導學生朗讀，要求學生凝神靜聽，對春花、秋月、小樓、東風、故國、明月、雕欄、玉砌、朱顏、東流春水等形成物象，然后要求學生把這種物象描述下來。這種初級閱讀，為全詞的審美感受提供了大致的范圍和方向，在此基礎(chǔ)上，才會有進一步的創(chuàng)造性閱讀和反思性閱讀。

　　第二，闡釋閱讀。這是二級閱讀階段，通過重構(gòu)作者的意象世界，創(chuàng)造自己的意象世界（解釋視野），是“我對作品說什么”的階段。文本的意義是作者意旨和讀者意旨的綜合反映。閱讀時在作者的暗示、意旨及文本的規(guī)定、制約下，讀者去確定未定項、填補空白，進行有意識的創(chuàng)讀，以自主闡釋來豐富和超越文本。

　　以《虞美人》 為例，這首詞本身有許多空白點和未定性，比如，“往事知多少” 的“往事”，是詩人留戀的何種往事；“只是朱顏改”中的“朱顏”作何理解；“問君能有幾多愁”的“愁”是何種愁緒等，抓住了這些空白點，然后在作者和文本的暗示下，發(fā)揮想象，進行填補。由于每個學生的審美經(jīng)驗不同，會有多種闡釋的結(jié)果。關(guān)于“往事”的理解，有同學認為，是李煜留戀昔日歌舞升平的奢靡生活；有同學認為，“往事”是李煜與愛妃的纏綿愛意，有同學認為，是李煜篤信佛教的虔誠膜拜之事等等。這樣，學生通過和文本、作者的對話，通過對這首詞的個性化詮釋，完成了二級閱讀。

　　第三，應用閱讀。此為三級閱讀階段，是讀者聯(lián)系歷史意象世界，對文本進行評估的階段。這個階段的閱讀，讀者要結(jié)合詩人的生平、為人和他生活的環(huán)境和時代，盡量利用現(xiàn)存的各種史料和后人的評述，對作品進行思想內(nèi)容和藝術(shù)手法等方面的評價。也可結(jié)合作者不同時期的作品，進行比較閱讀，鑒賞評價。

　　當然，這里的初級二級三級閱讀并沒有嚴格界限，教師可根據(jù)實際情況靈活掌控。

　　三、自我反思與否定

　　“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，接受美學觀照下的古詩詞閱讀，鼓勵個性化解讀，多元解讀，但“哈姆雷特”還是“哈姆雷特”，他不能被解讀成“麥克白”，更不能解讀成“賈寶玉”或其他什么人。因為“確定性與不確定性的交織決定了文本與讀者間的相互作用，這種雙向生成過程決非隨意性的，文本本身規(guī)定和制約了解讀的方向和范圍”（沃爾夫?qū)?·伊瑟爾著，《閱讀活動——審美反應理論》譯：金元浦、 周寧）。因此，有些學生對古詩詞的解讀，有可能脫離文本框架“標新立異”，雖然解讀得頗具創(chuàng)意，但與文本毫無關(guān)系，也是不可取的。作為教師要把好關(guān)，防止此類事情發(fā)生。作為學生也要有反思意識，或在課堂教學尾聲，或在課后，反思自己在課堂上的表現(xiàn)，如果有時間，最好形成書面文字，吸取合理之處，改正荒誕之處。

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