解析師范院校古代漢語教學與中學文言文教學的銜接問題論文
師范院校漢語言文學專業(yè)的學生，畢業(yè)后大多數(shù)會走上中學語文教學工作崗位。如何學好古代漢語、掌握古代漢語基礎知識、提高閱讀古籍的能力，如何運用有關知識進行文言文教學、提高中學文言文的教學水平，是他們必須而對的問題。因而，古代漢語教學與中學文言文教學如何有效銜接，是當前師范院校古代漢語教學而臨的一個重要課題。不少古代漢語課程的教育工作者或多或少涉及到這一問題。例如曹祝兵、王紹峰提出古漢語教學要有實用性，中學語文教材文言文大概占據(jù)整個課程的，因此在古代漢語教學中，應該側重于與中學教學相關的篇章川。薄守生、賴慧玲認為大學古代漢語教材既要為古代語言的深入研究服務，又要跟蹤中學語文教學叫。胡正武、葉嬌等通過對比調查，指出大多數(shù)中學教師認為高校古代漢語教學應與中學聯(lián)系，但講課內容還是不應局限于與中學語文有關的內容川。肖永鳳認為高師院校古漢語教改必須關注中學文言文教學目標，他們的做法是在古代漢語課程內容中適量安排中學文言篇目講讀訓練川。柳士鎮(zhèn)先生在《古代漢語教學與教材瑣談》一文中深入探討了目前高校古代漢語教學與教材問題，特別指出據(jù)了解，能夠主動去熟悉中學講授過的文言文知識，串連起學生的舊知以作為新知的基礎，密切注意與中學內容銜接的情況并不多見，并且提出希望：高校教學既然是中學的后續(xù)教育，注意兩者銜接的任務應更多地落在高校教師身上，換言之，高校教師應更為主動地去注意解決這一問題。筆者作為一名師范院校漢語言文學專業(yè)的古代漢語教師，擬就如何做好師范院校古代漢語教學與中學文言文教學的銜接問題，談談自己粗淺的想法。
一、在串起舊知的基礎上拓展知識，使得古漢語教學與中學文言文教學有機結合
師范院校在講授古代漢語常識時，應盡量聯(lián)系中學文言文的例子，這樣，學生學起來覺得熟悉，既溫習了舊知，又拓展了新知。
在聯(lián)系中學文言文知識的時候，應注意把中學相關文言知識作為一個整體來把握，并以此作為進一步學習的基礎。例如中學課本《山海經(jīng)夸父逐日》對夸父的解釋很簡單：夸父，古代神話人物，但在《核舟記》中對虞山王毅叔遠甫刻的注釋則為：甫，通父，男子美稱，多附于字之后。在學習古代漢語文選《夸父逐日》時，則應在此基礎上把這些中學己有的知識串起來，進一步說明父的用法，既要說清父在古代是用在男子名稱后而的美稱，又要說明此用法又常寫作甫
有的篇目中學課本有，而大學教材沒有入選。這時教師在講授古漢語課程相關知識點時，應聯(lián)系中學學過的舊知。如《木蘭詩尸雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離，中學教材對撲朔的解釋為：據(jù)說，提著兔子的耳朵懸在半空時，雄兔兩只前腳時時動彈，雌兔兩只眼睛時常瞇著，所以容易辨認。撲朔，動彈。迷離，瞇著眼。在講授古代漢語課程知識點古無輕唇音時，就可以在這個認知的基礎上，列舉其他幾種觀點，相互比較，從而深化認識。據(jù)劉成德先生概括，對于撲朔的理解主要有以下幾種：
�。�1）兔走足縮之貌（張玉谷《古詩賞析》；
（2）跳躍貌（余冠英《樂府詩選》）；
�。�3）撲騰，亂動的樣子（北大中文系編注《魏晉南北朝文學史參考資料》）；
（4）貌蓬松的樣子（朱東潤《中國歷代文學作品選》）。
《爾雅》郝s行義疏指出，撲朔與撲檄、扶疏、樸簌同一語源。樹木叢生的樣子為撲檄，枝葉叢生的樣子叫扶疏，鳥獸的羽毛叢生的樣子為撲簌、撲朔。對一個初中的學生來說，從語境出發(fā)，從易于理解的角度看，（3）更易于理解（這恐怕是中學教材采用這種解釋的原因所在）。但從語源的角度看，顯然，朱東潤的解釋是較妥當?shù)�。這樣，在串起舊知的基礎上拓展新知識，更能激發(fā)學生學習的興趣，提高學習效率。
此外，在講授古漢語修辭方式時，也可以多聯(lián)系中學文言文內容。上例雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離一句的修辭也可以在原有知識的基礎上作進一步討論。例如有人認為句中撲朔與迷離互補為義，即雄兔與雌兔均有腳撲朔、眼迷離的習性，這才難以區(qū)分雄雌。這樣的說法對不對？聯(lián)系下文兩兔傍地走，安能辨我是雄雌討論，就可以得出正確的理解。這樣的討論是在中學己有知識的基礎上展開的，可以加深學生對相關知識的理解。
又比如在講授古代漢語中有關對仗的知識時，不妨聯(lián)系高中語文第二冊《滕王閣序》課后練習。該課后練習五指出：課文中有很多對偶句不但上下句相對，而且在一句中自成對偶。如落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色，落霞對孤鶩，秋水對長天。這種當句對的句式，是王勃驕文的一大特點。學習新知，與己有知識相聯(lián)系，可以使得學生對對仗的基本類型有更深入的認識。
二、在新舊知識對比的基礎上，使學生知其然更能知其所以然
古代漢語作為一門工具課，其任務是通過這一課程的學習，使學生能更好地掌握古代漢語，培養(yǎng)其閱讀古籍的能力。作為師范院校，還應考慮如何運用這一工具提高中學文言文的教學水平。王力先生指出如果只熟讀一些作品和掌握一些常用詞，而沒有關于古漢語的基本理論知識，那就不能融會貫通，概括全而，中學文言文的解釋多屬隨文釋義，多為語境義，顯得零散，缺乏系統(tǒng)性。這就要求師范院校在進行古代漢語教學時，一方而，要盡可能聯(lián)系中學己學知識；另一方而，在新舊知識對比的基礎上，加強系統(tǒng)性教學，要使學生知其然更能知其所以然。
中學對字詞的用法一般只要求掌握語境義，因此對通假字、古今字不作嚴格區(qū)分。例如，中學課本對通假字一般以通來表明，如《勾踐滅吳》三年釋其政，課本的注釋是政通征，征稅。但有的古今字則也用通來說明，如《燭之武退秦師》失其所與，不知知通智。古今字則有的加以說明，如《論語十則》不亦說乎課文的注釋為說，悅的古字，愉快。但更多的時候并不注明，例如高中第一冊《燭之武退秦師》共其乏困共同供，供給；秦伯說，與鄭人盟說同悅�！豆篡`滅吳》令壯者無取老婦取同娶。師范院校古代漢語教學則要系統(tǒng)講授相關知識，要求嚴格區(qū)分通假字、古今字、異體字。因此，在古漢語教學中一方而應該講清古今字與通假字、異體字的區(qū)別，同時也應講清中學課本這樣處理的原因所在。這樣既可以讓學生很好地掌握古代漢語相關知識，又可以使他們明白中學文言文教學因為教學對象、教學要求的不同，不能照搬大學古代漢語課程中的相關術語。
中學文言文有不少詞類活用的典型用例，但一般只是隨文注釋，并未明確說明是哪一種類型的詞類活用。我們在講授古漢語常識之詞類的活用時，就可以舉這些例子，并且要讓學生知道中學文言文為什么這樣注釋。例如，中學《寓言兩則》（《韓非子》、《淮南子人間訓》片段）對智子疑鄰的解釋是：智，聰明，這里的意思是以為聰明�！独恰分袑θ谇暗慕忉專合窆匪频亩鬃谇岸�。《大道之行也》對故人不獨親其親，不獨子其子的解釋：親，用如動詞，以為親；下文子其子中的第一個子也是動詞。中學教材并沒有細致分析這些詞原來是什么，又活用為哪類，更沒有作進一步的理論概括（中學無此必要）。而大學古代漢語的學習則應使學生知其然亦知其所以然。以這樣的例子來加以說明，并且加以理論概括，不僅可以幫助學生掌握相關理論知識，還可以深化學生對中學教材的認識。
又如《木蘭詩》中的`句子：東市買駿馬，西市買鞍鞘，南市買髻頭，北市買長鞭、將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸、開我東閣門，坐我西閣床、當窗理云鬢，對鏡帖花黃，以上句子課文并未注釋，然而課文練習二翻譯下列句子，注意上下句的意思是互相交錯、補充的，其實己暗含互文的特點。雖然王力版、郭錫良版古漢語教材均未選入《木蘭詩》，但我們在講授古代漢語關于修辭方式的相關內容時，可以舉這個例子，結合相關知識，使得學生深入理解相互交錯、補充的內在含義。
再如：中學課文《莊子秋水》對望洋向若中望洋的解釋是仰視的樣子，而郭錫良《古代漢語；+望洋：疊韻連綿詞，仰視的樣子少仲尼之聞中學課文的解釋少，動詞，小看，而郭錫良《古代漢語》注釋為少，形容詞用作意動，覺得少通過這樣的對比，結合系統(tǒng)性教學，就能使學生知其然且能知其所以然。
三、應明確高校古代漢語教材語法體系與中學語法體系的區(qū)別
古代漢語教學，少不了一些語法術語。然而，由于古代漢語教材語法體系與中學語法體系不同，這既給學生帶來不小的困惑，也給古漢語教師帶來難題。
例如：高中課文《師說》的注釋：師者，所以傳道授業(yè)解惑也者，助詞，用在主語之后表示判斷；夫庸知其年之先后生于吾乎之，結構助詞，無實在意義。這里的者、之的說明均不同于古代漢語課本。雖然王力、郭錫良兩種版本均未選《師說》，但在通論及文選中郭錫良等把者看作代詞，者在主語的后而復指，引出謂語；之郭本看作連詞，王力則看作介詞。
對這類現(xiàn)象，在古漢語教學時不能回避，相反，應明確指出這是因為語法體系的不同造成的，告訴學生這是人們對同一現(xiàn)象的不同認識。這里需要特別指出的是，語法體系的不同固然需要指出，且可以略加介紹，但不需要詳談，更不必深入研究，以免增加學生負擔。
此外，在對師范生講授古代漢語語法知識時，除了盡量多舉中學教材中出現(xiàn)的例子外，對中學教材中出現(xiàn)但沒有講明的語法術語，也應予以明確說明。這顯然有助于學生系統(tǒng)深刻地掌握相關語法知識。
例如：高中語文第二冊《師說》的注釋：師者，所以傳道授業(yè)解惑也所以，用來的，的憑借，跟現(xiàn)代漢語中表因果關系的所以不同。在古漢語教學時，除明確講明古代漢語所以的兩種主要用法外，還應指出：古漢語所以是代詞加介詞構成，而現(xiàn)代漢語的所以則己經(jīng)發(fā)展成為一個連詞，不再是代詞加介詞。
四、講授古代漢語知識時，既要注意其系統(tǒng)性也要注意補充教材之外的相關知識
講授古代漢語知識，既要注意其系統(tǒng)性也要注意補充教材之外的相關知識，這樣，才可以使學生更好地理解以前學過的知識。對于教師來說，能更好地把古代漢語教學與中學文言文教學銜接起來。
例如：中學課本對辛棄疾《西江月》聽取蛙聲一片的解釋取，助詞，用在動詞后表示完成，可釋為得、著。古漢語教材未選辛棄疾的這首詞。但是在講授古漢語的詞類知識時，我們可以提出疑問，即古代漢語教材為什么沒有涉及取的這類用法？這就關系到古代漢語課程的研究對象，更涉及漢語語法史的相關內容。古代漢語課程的研究對象主要是以先秦口語為基礎而形成的上古書而語以及后代用這種書而語寫成的文言，而這種文言中取是沒有時態(tài)助詞用法的。時態(tài)助詞在漢語歷史的長河中，有一個逐步的發(fā)展過程，并不是一成不變的。適當補充漢語史的基本知識，讓學生建立語言發(fā)展的觀點，既深化學生的認識，也使得古漢語教學與中學文言文教學有機結合起來。
作為師范院校的古代漢語課程的教師，不僅要對大學古代漢語的教學內容、教學目標、教學要求做到心中有數(shù)，也要對中學文言文的教學內容、教學目標、教學要求了然于胸。國家教委師范司頒布的《漢語言文學教育專業(yè)教學大綱》中明確指出：古代漢語課是高等師范院校漢語言文學教育專業(yè)的一門基礎課，本課程的學習目的是掌握古代漢語基礎知識，提高閱讀古籍的能力，批判繼承古代文化遺產(chǎn)，并運用有關知識進行文言文教學，提高中學文言文的教學水平。這也要求師范院校的古代漢語教師，不能只顧自己的教學體系而無視中學文言文實際。據(jù)柳士鎮(zhèn)先生統(tǒng)計，以2003年人教社中學課本為例，課內外合計，中學階段學生接觸到的古詩文總數(shù)約在250篇（首）以上。中學這么多的古詩文學習內容，理應成為高校古代漢語教學很好的鋪墊。
因而師范院校的古代漢語教師對中學文言文有哪些篇目、中學生己經(jīng)掌握哪些文言實詞、文言虛詞和文言句式，應做到心中有數(shù)。這樣將大大有助于古代漢語教學，才能真正把古代漢語教學與中學文言文教學有機結合起來，也有助于提高師范生將來的中學文言文的教學水平。
總之，我們所說的銜接是多角度的銜接，既包括文選，也包括各個知識點。由于學習的層次不一樣，中學、大學選篇重復的畢竟不多，更多的是二者不重復。如文選篇目重復，我們固然可以做全方而的銜接；如篇目不重復，但一些知識點屬于同類型的問題，也應做到有效銜接，如盡量聯(lián)系中學學過的例句和知識點，在相關通論或在講評文選時加以拓展。不過，完全不同的知識點，則不必強做聯(lián)系。
需要指出的是，大多數(shù)高�，F(xiàn)有的古代漢語課程不僅沒做好與中學文言文的銜接，在古代語言文化類課程內部科目的教學內容的銜接方而也有問題。例如，古代漢語有相當?shù)钠榻B訓話學、古文字學的知識，但在教學實踐中，人們很少考慮古代漢語與訓話學、古漢字學相關內容的有效銜接，容易造成重復學習，浪費時間。此外，高校古代漢語課程教學跟古代文學、古代文學作品選等相關課程的銜接也值得我們關注，許多篇目古代漢語學了，古代文學課程再學，作品選課程還要學，既造成學生厭煩，也造成教學資源的極大浪費。這些都應引起我們的高度注意，應成為古代漢語課程教學改革關注的一個要點。
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